第三篇
教育心理学 第一章教育心理学概述
第二章中学生的心理发展与教育
第三章学习与学习理论
第四章心理健康
第五章教师心理与教师的成长
第六章课堂管理第三篇教育心理学第一章教育心理学概述
第一章教育心理学概述
命 题 架 构
教育心理学概述教育心理学的研究对象与研究内容教育心理学的研究对象
教育心理学的研究内容
教育心理学的研究任务
教育心理学的学科体系
教育心理学的发展概况早期的教育心理学思想
教育心理学的创建
教育心理学的发展
教育心理学发展趋势
教育心理学的作用教育心理学的理论作用
教育心理学的实践作用
考 情 追 踪
本章是教育心理学的开篇部分，试题类型以客观题为主，主要考查考生对一些知识点的识记能力。本章重要的知识点有：教育心理学的定义和研究对象；教育心理学的发展概况，尤其是“教育心理学的诞生”这一知识点近年来已经多次考查，考生须注意教育心理学发展过程中的一些标志性人物及其著作；教育心理学的作用等。
名 师 课 堂
第一节教育心理学的研究对象与研究内容
一、教育心理学的研究对象
（一）教育心理学的定义
教育心理学是心理学与教育学相结合的产物，是一门研究学校教育过程中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学，即在教育情境中，以教师与学生间交感互动的行为作为研究对象，并且利用了其他心理学的理论与方法，以学生学习的心理学规律为研究的主要方面，其目的在于建立系统的教学理论，以解决教学上遇到的实际问题。
（二）关于教育心理学研究对象的几种代表性观点
1.心理教育学观点
以赫尔巴特为代表的西方学者认为，教育心理学本身不具备独立性以及特殊性，只是把心理学应用于教育的一门学科。他们将教育心理学看作是普通心理学的附属物。该观点的弊端是使教育心理学作为一个学科失去了明显的研究领域、专业范围和标准，从而被普通心理学合并，失去了学科的独立性。
2.以儿童发展研究为中心的观点
莫依曼等提倡在实验教学运动中要以儿童的身心发展作为核心问题研究，并将儿童心理发展上升到社会历史层面，认为儿童心理发展的实质是对社会历史文化掌握的结果，因此，教育心理学应与儿童心理学合并。儿童心理学只是教育心理学这一学科的一部分，若将二者合并，势必在一定程度上缩小该学科的研究范围，从而阻碍该学科的发展。
3.以学习为中心的观点
桑代克开创的以学习为中心的教育心理学体系认为，教育心理学的根本任务在于向人们提供人性变化的知识，而人性的变化是通过学习实现的，所以学习占有重要的位置。其体系包括三个方面的内容：人类的本性；学习心理；工作疲劳以及个别差异。此种观点使教育心理学具有了独特的研究对象，并将其与其他相近的教育学科和心理学科相区分。但由于教育心理学研究对象的理论依据的薄弱性，缺乏对学生的学习本性、能力与品德的实质等问题的深入探讨，因而内容体系仍缺乏内在的联系。
（三）教育心理学的研究对象
学校教育的规律主要是学生如何学以及教师如何教的基本规律。因此，教育心理学的研究对象是教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
确定教育心理学研究对象，必须遵循以下几个原则：（1）体现教育心理学这一学科的特殊性；（2）严格区分本学科与邻近学科的研究范围；（3）体现本学科的最新发展趋势和理论水平。
根据以上三点，教育心理学的研究对象应该包括以下几个方面。
1.教育心理学以学校教育过程中的心理现象及其规律为研究对象。教育除了学校教育还包括家庭教育和社会教育，三者之间既有共同点又有各自的特殊性，而教育心理学主要研究学校教育条件下的心理现象。
2.学校教育过程中的心理现象既包括学生学的心理活动，也包括教师教的心理活动，教育心理学应该对两者都要进行研究。
3.在教与学的矛盾中，矛盾的主要方面是学生的学，教师的教应服务于学生的学，教育心理学应当以学生的学习活动及其心理发展变化规律为研究主体。
4.要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律。学习中的心理活动和教学中的心理活动只有在教育过程中才会发生和发展变化，同时也表现在教育过程中，离开了教育过程就无从研究和无法理解。
5.教育心理学不仅仅是对学与教中的心理现象进行描述，而是通过这些现象去揭示其中的基本心理规律，并把它运用到实际教育教学活动中去。
二、教育心理学的研究内容
教育心理学的具体研究内容是围绕学与教相互作用的过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统包括“五要素”和“三过程”，即教育心理学的研究内容包含以下两个方面。
(一)学习与教学的要素
1.学生
学生是知识的主动吸纳者，是自己知识的建构者。学生是学习的主体因素，任何教学手段都必须通过学生而起作用。而学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程。第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等。第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。
2.教师
教师是履行教育教学职责的专业人员，在教学过程中，教师起着主导作用，是教育活动的执行者。学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。
3.教学内容
教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为课程标准、教材和课程。课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。教材是教师和学生据以进行教学活动的材料。狭义上的课程特指某一门学科。
4.教学媒体
用于传递旨在改变学习者行为的教学信息的媒体，称为教学媒体。教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。简单的实物、口头语言、书本、录音、录像、网络、多媒体计算机等都属于教学媒体范畴。它影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法等都将产生深远的影响，并日益成为教育心理学所关注的一项独特的课题。
5.教学环境
教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，物质环境包括课堂自然条件、教学设施以及空间布置等。社会环境包括课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。因此，教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。在教育心理学看来，教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究所不能忽视的重要内容。
(二)学习与教学的过程
1.学习过程
学习过程是指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。
2.教学过程
在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。此外，教师还要进行教学管理，调节教学的进程，以确保教学的有效性。
3.评价、反思过程
评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中，包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。
在学与教的过程中，五种因素共同影响着三个过程，而且整个过程交织在一起，相互影响。
三、教育心理学的研究任务
教育心理学的基本任务是以辩证唯物主义为指导，揭示教育实践过程中的各种心理活动的规律，为我国社会主义教育事业服务，为我国教育实现“三个面向”服务。
具体地说，教育心理学具有双重任务：一方面需要分析教育过程中的各种心理现象，阐明各种教育措施对学生的心理影响，揭示心理发展与教育的依存关系，为教育实践提供科学观点、知识结构及方法、技术，为教育工作者科学地、卓有成效地解决教育实践中的各种问题提供依据和参考，更有效地达到提高教育质量、培养合格人才的目的;另一方面要促进整个心理科学的发展，在解决教育实践中出现的心理学问题的过程中，为心理科学的发展、完善提供丰富的材料和确切的根据。
四、教育心理学的学科体系
（一）中外教育心理学内容体系分析
1.20世纪初期，教育心理学的内容体系是普通心理学的理论框架和教育工作实际材料的印证。
2.20世纪中期，教育心理学的内容体系出现了两派：一是以发展心理学为基础，按照儿童年龄阶段分期，加上教育工作的材料来建构教育心理学的内容体系；二是按照教育学与教学法的基本体系，应用心理学的材料，来建构教育心理学的内容体系。
3.20世纪70—80年代，出现了以人的学习与发展为理论基础，以教与学过程的科学研究资料为事实来建构教育心理学的体系。
（二）教育心理学与邻近学科的关系
教育心理学既有它自己独立的研究对象和任务，同时也有适合于它自己的研究方法，因而，它构成了心理学领域的一个独立的分支。但是，正如我们在分析对象任务时已提到的，它与教育科学和心理科学中的其他一些学科都有着密切的联系，有时甚至有交叉、重叠。
1.教育心理学与教育学的关系
教育心理学和教育学同是服务于教育实践的教育学科，两者是相辅相成的。教育学在制定教育目标、教育原则，选择教育方法、组织教学等方面要以教育心理学研究所提供的心理学知识为依据，学生的心理活动是有效教育必须考虑的因素，从这一意义上讲，教育心理学是教育学的基础学科之一；同时，学生的心理又是在教育条件下形成、发展起来的，教育学的理论对于教育心理学也具有一定的指导意义，从事教育心理学研究也必须具备教育学的知识。但它们之间又有区别，主要表现在：它们各自研究的对象不同。教育学主要研究教育的基本理论，包括教育的本质、目的、内容、方法及组织形式等方面的问题；教育心理学则是研究教育过程中的心理学问题。在研究角度和方法上的着眼点也有一定差异。教育学研究的重点是探讨教育措施与其效果之间的关系；而教育心理学研究的重点则是要找出学生在这种教育措施条件下，他们心理活动发展变化的规律。虽然教育学也涉及教育过程中学生的心理活动，但并不要求揭示其中心理活动的过程和它的发展及其规律。例如，对学生的学习动机、学习兴趣等，教育学主要是研究其对于学习效果的影响；而教育心理学则要进一步阐明它们的实质是怎样的，怎样的教育条件才能促使它们形成和发展及其规律如何。
2.教育心理学与普通心理学、儿童心理学的关系
普通心理学与教育心理学是一般与特殊的关系。普通心理学阐述各个领域中人的心理活动的一般的、共同的规律；教育心理学以普通心理学为基础，但只研究教育这一特殊领域中人的心理现象及规律。教育心理学和儿童发展心理学都把儿童作为研究对象，在研究过程中是相互交错、互为补充的，但研究角度各有侧重。儿童发展心理学按年龄阶段，研究儿童心理发展的一般规律及其年龄特征；教育心理学则侧重把儿童作为受教育的对象——学生进行研究。
3.教育心理学与教育技术学的关系
教育技术学是一门边缘学科，它是综合地应用教育学、心理学、生理学以及理工科的知识研究实现教育目标的最优手段、方法的一门学科。教育心理学的学习理论是教育技术学的理论根据；反过来，由于现代化教学手段的采用，又为学习理论的研究开辟了新的途径。
4.教育心理学与学习心理学的关系
广义而言，教育心理学包括学习心理学，学习心理学是教育心理学的重要组成部分。但就狭义而言，教育心理学要以学习心理学的研究为基础。
教育心理学的定义、教育心理学的研究对象及其研究内容（识记类知识，多以名词解释、选择题形式出现）。
第二节教育心理学的发展概况
一、早期的教育心理学思想
教育心理学的发展史，就是心理学与教育学结合并逐步形成一个独立分支的历史。教育心理学作为一门学科的时间只有百年，但教育心理学的思想却由来已久。
（一）我国早期的教育心理学思想
早在两千年前，我国的教育家和思想家，如孔子、孟子、荀子就具备一定的教育心理学思想。而集儒家思想之大成的《学记》写道“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”其中，“教学相长”包孕着早期教育心理学的萌芽。其他的如“性相近，习相远”（孔子《论语》）、“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”（《荀子》）——论述了环境与教育对儿童心理发展的作用。“学而不思则罔，思而不学则殆”（孔子《论语》）、“尽信书，则不如无书”（《孟子》）——强调学习是积极的思维过程。
（二）西方早期的教育心理学思想
西方的教育心理学的思想起源应追溯至古希腊哲学家柏拉图。柏拉图认为所有的知识都是生来就有的，这些知识在人的成长过程中通过经验性的学习日臻完善。而柏拉图的学生亚里士多德则看到观念之间的联想能促进理解和记忆，是后世熟知的相似律、接近律和对比律的萌芽。此外，柏拉图所主张的教学方法就已经十分重视个别差异及教育目标，即谋求身心的均衡发展。亚里士多德所主张的顺应本性、培养习惯、启发心智等教育原则，都已成为现代教育心理学的重要观念。近代欧洲的教育家如夸美纽斯、裴斯泰洛齐、赫尔巴特等都重视在教育中运用心理学。夸美纽斯提出了“人只有通过教育才能成其为人”（《大教学论》）的著名论断，认为在教育过程中，应估计到学生的年龄特征，注意儿童的个性特征，有目的地去发展儿童的才能。裴斯泰洛齐在《论教学方法》中首次提出了“教学心理学化”的思想。赫尔巴特在其《普通教育学》中首次明确提出将心理学作为教育的理论基础。乌申斯基最早在教育中尝试系统运用心理学知识，这反映在1868年出版的《人是教育的对象》中。
二、教育心理学的创建
教育心理学作为一门独立的心理学分支学科，诞生于19世纪末20世纪初。这和心理学自身的发展有着直接的联系。1877年俄国教育家兼心理家卡普捷列夫的《教育心理学》是第一部正式以教育心理学来命名的教育心理学著作。
（一）冯特的重要贡献
德国心理学家冯特于1879年在德国的莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室，将实验法引入心理学研究，形成了完整的心理学体系，这对教育心理学的产生和发展产生了重要影响。这主要体现在当时欧洲一些教育学家开始利用实验、统计和测量的方法研究儿童身心发展以及教育上的一些问题。例如，莫依曼在1907年所著的《实验教育学入门》中列举了实验教育学研究课题领域的七个领域，几乎囊括了今日教育心理学的全部课题。
（二）教育心理学的奠基人——桑代克
美国心理学家桑代克使心理学成为一门独立的学科，不仅开创了动物学习实验与教育测验，更重要的是创建了一个教育心理学的完整体系。桑代克根据自己的研究资料，于1903年出版了《教育心理学》一书，并于1913—1914年将其扩展为三卷本的《教育心理学》，包括《人的本性》、《学习心理》、《工作疲劳，个别差异及其原因》，提出了系统的教育心理学思想和第一个完整的学习理论，并提出了学习的三大定律即准备律、练习律和效果律。他的研究成果和理论建树成为教育心理学发展史的第一个里程碑，其观点支配了西方教育心理学理论与实践长达50年之久。他也因此被誉为“教育心理学之父”。
三、教育心理学的发展
（一）西方的教育心理学的发展
1.初创时期（20世纪20年代以前）
这一时期人们已认识到运用科学的心理学观点和方法能解决教育中的问题，但理论和研究积累都不够充分。研究内容多以普通心理学原理解释教育问题，研究方法也有机械主义和简单化倾向。桑代克的研究及教育心理学体系为这一时期的代表。
2.发展时期（20世纪20年代到50年代末）
该时期教育心理学吸取心理学各分支中与教育有关的内容，研究范围不断扩大。自法国心理学家比纳和西蒙首创智力测验之后，各种类型的测验如智力测验、成就测验、能力倾向测验、人格测验等都先后开展起来，并广泛运用于教育教学之中。教育心理学吸取了心理测验和儿童教育的成果，扩大了自身的内容。20世纪20年代在美国兴起的心理测验的研究成果开始进入教育心理学研究范畴。20年代以后，对动物和人类学习的研究取得许多重要成果，并形成了各个学派。在学习理论上的派别之争对教育心理学的发展起了促进作用。40年代，弗洛伊德理论开始流行，有关儿童个性和社会适应以及心理卫生等问题也进入教育心理学领域。50年代兴起的程序教学和机器教学等，也影响和改变着教育心理学的内容。
这一时期的西方教育心理学存在一些缺憾：第一，内容庞杂，不系统，未形成独立的理论体系。第二，偏重于研究动物和儿童的简单心理活动，研究结论对教育教学的指导作用不大。由于行为主义心理学占优势，对动物的学习行为研究较多，并倾向于用动物的学习行为去推测人类的高级学习过程，因此对人类在课堂教学中的学习研究较少。
3.成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
从20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些新的变化和趋势。集中表现为：一是内容日趋集中，大都是围绕有效的教与学而组织的。尽管不同的教科书对如何教或如何学的问题各有侧重，但有几个方面的研究为大多数人所公认，如教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个别差异、课堂管理和教师心理等，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。同时，各理论流派之间的分歧日趋缩小，相互之间吸收着对方的合理内容，学派界限趋于模糊。二是比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务。尤其是20世纪60年代初，由布鲁纳发起的课程改革运动，把这种热情推向了高潮。研究者纷纷转向分析学校教育的实践，并提出了不同的教学模式。自此，西方教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。此外，随着人本主义心理学的兴起，教学中的社会心理因素日益引起人们的研究兴趣，不少教育心理学家开始把学校和课堂看做是社会情境，注意研究其中影响教学的社会心理因素。如有人用社会心理学理论研究学习动机，还有人重视教学组织形式中的社会心理问题，如班级的大小、学生的角色等。随着信息科学技术尤其是计算机的发展，美国教育心理学对计算机辅助教学的研究也方兴未艾，对计算机辅助教学的教学效果和条件做了大量的研究。
4.深化拓展时期（20世纪80年代以后）
20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。随着皮亚杰和维果斯基的理论被大量介绍到美国，加之认知心理学研究的深刻影响，人们对学习概念的理解发生了很大变化，对学习和教学过程及其条件也研究得越来越深入细致，如从认知层面研究问题解决过程、学习策略以及学习动机等，并且，教育心理学研究越来越注重为教学实践服务，发展了许多有效的教学模式，如合作学习等。布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在这样四个方面：第一，主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制；第二，反思性研究，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节；第三，合作性研究，研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合；第四，社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。此外，20世纪80年代后期信息技术的迅猛发展，使得信息技术教育应用的研究达到了一个新的水平，探讨在多媒体网络环境下学生学习过程的特点、探讨如何为学生创造有利的学习环境来促进其获得知识并培养其学习能力等，这些研究为学习和教学理论的发展融入了新鲜血液。
（二）苏联教育心理学的发展
1.十月革命前的发展
此时期俄国教育心理学大多用普通心理学的研究材料去解释学校中的实际问题，还没有自成体系。
1868年，俄国著名教育家乌申斯基出版《人是教育的对象》一书，对当时心理学的发展成果进行了系统的总结，由此，他被称为“俄国教育心理学的奠基人”。1877年，俄国教育家兼心理学家卡普捷列夫出版了《教育心理学》，这是最早以教育心理学命名的教育心理学著作。
2.十月革命后到20世纪30年代末
此时期尝试以马克思主义的基本观点发展改造心理学，进行了理论观点的探索。贡献较大的有维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦。维果斯基强调儿童发展中教育与教学的主导作用，提出了“文化发展论”和“内化说”。布隆斯基的贡献在于强调儿童的个性统一性和对儿童心理进行整体的综合研究。鲁宾斯坦确立了心理与活动相统一的原理。
3.20世纪40年代到50年代末
该时期苏联教育心理学非常重视结合教学和教育实际进行研究，广泛采用自然实验法。这一时期的研究成果主要是在学科心理和知识的掌握问题方面。所存在的问题在于：（1）对教育心理学的理论探讨有所忽视；（2）对马列主义观点比较重视，但创造性应用不够；（3）对西方教育心理学理论存在简单粗暴的全盘否定的倾向。
4.20世纪60年代以来
苏联教育心理学出现了一些重大变化：（1）理论思想活跃。对学习问题的理论探讨加强了，出现了像加里培林的“智力活动按阶段形成”的理论和达维多夫的“教学中的概括类型”理论等代表性理论。（2）加强了学校教育工作的联系。其中比较著名的是赞科夫的改革传统的小学教学体制的实验教学研究，提出了三条教学论的“新原则”，即以高难度进行教学的原则，以高速度进行教学的原则，理论知识起主导作用的原则。（3）对西方教育心理学的态度明显变化，吸取了心理测验等方面的新成果。
（三）我国教育心理学的发展
1.20世纪初至新中国成立
此时期主要译介国外的教育心理学，较少有创建。1908年，由房东岳译，日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。以后潘菽等人还陆续编写过一些教科书。
2.新中国成立到“文化大革命”开始
此时期学习和介绍苏联的教育心理学理论和研究成果，并试图以马列主义的原理和方法改造教育心理学。结合当时的教育改革，对入学年龄问题、学科教学改革的心理问题等开展了一定研究。1963年内部发行了潘菽主编的《教育心理学》（讨论稿）。
3.“文化大革命”后至今
教育心理学的研究机构、研究人员和研究领域不断扩展。1980年出版的潘菽主编的《教育心理学》反映了现代教育心理学的某些新成就，也反映了我国教育心理学界的一般观点和研究成果。以后相继出版了许多有关教育心理学方面的教材和著作，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，教育心理学空前繁荣。目前，我国的教育心理学发展较快，新的研究成果不断涌现，并逐渐形成自己的特色。
四、教育心理学发展趋势
（一）研究的综合化与跨学科化
今后教育心理学研究将进一步整合脑科学、文化人类学、信息科学、科学哲学等其他有关学科的研究方法，行动研究、定性研究等方法必将与传统定量方法实现结合，从而推动本学科研究水平的提高。
（二）研究领域的纵深化
认知因素、动机因素与社会因素之间相互作用的综合研究将进一步深入，今后研究的重点将逐步转向将个人因素与社会因素相结合的综合探讨，以考查真实社会文化情境中的复杂认知、学习和人际互动过程，并建构起解决学习与教学的整体理论。
（三）日趋重视教育教学中实际存在的各种心理问题
未来教育心理学研究将更加重视学科学习与教学的心理学问题、新信息技术条件下的学习与教学问题及学校情境以外的学习问题等。
（四）个别差异问题及个人化教学仍将继续受到重视
在各种现代教学条件下，个体学习过程、特点及条件的独特性及元认知能力、自我调节能力等高层次学习能力的培养都需要开展大量的教育心理学研究来确定。
教育心理学的诞生、奠基人；西方、苏联、我国教育心理学发展概况，一些标志性人物及其代表作（知识点琐碎，多以选择题形式出现）。
第三节教育心理学的作用
一、教育心理学的理论作用
1.教育心理学解释了在教育或教学情境中，学习者的学习、记忆、保持、迁移、问题解决以及学习者在这些过程中所表现出来的行为特征，这些是对心理学的极大丰富。因此，教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理学规律进行的探索、揭示不仅充实了普通心理学的一般理论，而且为整个心理学的理论发展作出了贡献。如教育心理学研究的学生在学习知识过程中表现出的记忆规律对普通心理学乃至整个人类记忆的研究都有重要的意义。
2.教育心理学的研究也对教育学（特别是教学论、课程论和德育论）的理论发展起重要作用。例如，教育心理学关于态度与品德形成的研究，将对深入认识教学中学生的主体地位起重要的促进作用。
3.教育心理学对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。
二、教育心理学的实践作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
(一)帮助教师准确地分析教育问题
1.教师可以应用教育心理学的理论和研究方法，对学生学习困难或心理发展过程中存在的有关问题追根溯源，准确了解学生，从而采取有针对性的方法，促进学生学业进步、心理健康发展。
2.教育心理学有助于教师对教育现象形成新的科学认识。随着社会经济的迅速发展和科学技术的突飞猛进，教育心理学也在适应社会发展中不断完善。正确剖析和认识社会出现的教育现象，既需要深邃的历史眼光、宽广的现实视野，也需要教育心理学的知识、原理和研究成果。
(二)帮助教师实施科学教学
1.教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合实际的教学内容、教学对象、教学材料、教学环境等，将这些原则转变为具体的教学程序或活动。
2.教育心理学的基本知识有助于使教师的工作符合自身的教学心理也更符合学习者的学习心理，有助于教学工作产生更为优化的效果。
(三)帮助教师有效地引导和教导学生
1.利用教育心理学原理，教师不仅可以正确分析、了解学生，而且可以预测学生将要发生的行为或发展的方向，并采取相应的干预或预防措施，达到预期的效果。
2.学习教育心理学有助于教师在师生互动过程中传授知识、开发智力、培养创新意识和能力，从而更好地驾驭教学过程，更好地教导学生。
(四)帮助教师结合实际教学进行研究
教育心理学不仅为实际教育教学活动提供一般性的理论指导，也为教师参与教学研究提供了可参照的丰富例证。即教育心理学给教师提供进行科学研究的思路和方法，使教师不仅能够理解、应用某些基本的原理和方法，而且还可以结合自己的教学实际进行创造性的研究，去验证这些原理并解决特定的问题。
教育心理学的理论和实践作用（多以简答题形式出现）。
真 题 1+1
1.教育心理学是一门研究学校情境中（）的基本心理规律的科学。
A. 师与生B. 学与教C. 德与智D. 身与心
【解析】 本题正确答案为B。该题考查的是教育心理学的定义。教育心理学是心理学与教育学相结合的产物，是一门研究学校教育过程中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
2.在苏联，被称为教育心理学之父的心理学家是（）。
A. 卡普杰列夫B. 桑代克C. 乌申斯基D. 维果斯基
【解析】 本题正确答案为C。该题考查的知识点为“苏联教育心理学的发展”，考生须牢记标志性的人物及其著作。1868年乌申斯基的《人是教育的对象》一书出版后，乌申斯基被称为苏联的教育心理学之父。
3.在西方，被公认的科学教育心理学奠基人是（）。
A. 莫依曼B. 桑代克C. 推孟D. 贾德
【解析】 本题正确答案为B。美国心理学家桑代克使心理学成为一门独立学科，不仅开创了动物学习实验与教育测验，更重要的是创建了一个教育心理学的完整体系，是教育心理学的奠基人。
4.中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的（）。
A. 《教育心理学》B. 《教育心理学概论》
C. 《年龄和教育心理学》D. 《教育实用心理学》
【解析】 该题考查考生对“我国教育心理学的发展”这一知识点的识记。1908年房东岳译，日本小原又一著的《教育实用心理学》是我国出现的第一本有关教育心理学的著作。故本题选D。
5.教育心理学对教育实践具有（）的作用。
A. 描述B. 解释C. 预测D. 控制
【解析】 本题考查“教育心理学的实践作用”这一知识点。教育心理学是心理学的分支学科，它对教育实践具有描述、解释、预测和控制的功能，因此本题正确答案为ABCD。
案 例 评 析
教学生识字有很多技巧，有一位教师告诉学生如何区别“买卖”两个字时说：“多了就卖，少了就买。”学生很快记住了这两个字。还有的学生把“干燥”写成“干躁”，把“急躁”写成“急燥”，老师就教学生记住：“干燥防失火，急躁必跺足。”从此以后，学生对这两个字再也没有混淆。这些教法有何心理学依据？
【评析】 这些教法对我们有很好的启发和借鉴作用。学习心理学的知识告诉我们：凡是有意义的材料，必须让学生学会积极开动脑筋，找出材料之间的联系；对无意义的材料，应尽量赋予其人为的意义，在理解的基础上进行识记，记忆效果就好。简言之，教师应教学生进行意义识记。
名师同步陪练
一、单项选择题
1.下列不属于教育心理学对教育实践作用的一项是（）。
A. 描述B. 监测C. 解释D. 预测
2.下列不属于教学环境的是（）。
A. 桌椅B. 课堂气氛C. 照明D. 课本
3.世界上第一本以“教育心理学”命名的书的作者是（）。
A. 卡普捷列夫B. 鲁宾斯坦C. 桑代克D. 布隆斯基
4.1924年我国第一本《教育心理学》教科书出版，它的作者是（）。
A. 陶行知B. 廖世承C. 潘菽D. 蔡元培
二、多项选择题
1.教学过程的三种过程是（）。
A. 学习过程B. 教学过程
C. 评价、反思过程D. 互动过程
2.学生这一要素会从群体差异方面来影响学与教的过程，下列选项中属于群体差异的是（）。
A. 智力水平B. 性别C. 学习方式D. 社会文化差异
3.教学物质环境有（）。
A. 桌椅B. 黑板C. 课堂氛围D. 座位排列
三、填空题
1.教学环境包括和。
2.教学环境中的物质环境主要指、以及空间布置等。
3.评价、反思过程包括在教学之前对教学设计效果的，在教学过程中对教学的以及在教学之后的检验和反思。
四、名词解释
教育心理学
五、论述题
结合实际谈谈教育心理学的作用。
名师同步陪练参考答案
一、单项选择题
1.B［解析］ 本题考查教育心理学对教育实践的作用，主要包括描述、解释、预测和控制的作用。
2.D［解析］ 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面：物质环境包括课堂自然条件、教学设施以及空间布置等，照明和桌椅都属于物质环境。社会环境包括课堂气氛、课堂纪律、师生关系、校风等。课本不属于教学环境。
3.A［解析］ 1877年俄国教育家兼心理家卡普捷列夫的《教育心理学》是第一部正式以教育心理学来命名的教育心理学著作。
4.B［解析］ 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
二、多项选择题
1.ABC［解析］ 略
2.BD［解析］ 学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程。群体因素包括年龄、性别和社会文化差异。选项中的智力水平和学习方式属于个体差异。
3.ABD［解析］ 课堂氛围属于教学环境中的社会环境。
三、填空题
1.物质环境社会环境［解析］ 教学环境包括物质环境和社会环境。
2.课堂自然条件教学设施［解析］ 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，物质环境包括课堂自然条件、教学设施以及空间布置等。
3.预测和评判监视和分析［解析］ 本题是对学习与教学的过程的考查。学习与教学的过程包括：学习过程、教学过程和评价、反思过程。评价、反思过程包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。
四、名词解释
教育心理学：是心理学与教育学相结合的产物，是一门研究学校教育过程中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学，即在教育情境中，以教师与学生间交感互动的行为作为研究对象，并且利用了其他心理学的理论与方法，以学生学习的心理学规律为研究的主要方面，其目的在于建立系统的教学理论，以解决教学上遇到的实际问题。
五、论述题
［答案要点］ （1）教育心理学的理论作用。
（2）教育心理学的实践作用。
①帮助教师准确地分析教育问题。
②帮助教师实施科学教学。
③帮助教师有效地引导和教导学生。
④帮助教师结合实际教学进行研究。第二章中学生的心理发展与教育
第二章中学生的心理发展与教育
命 题 架 构
中学生的心理发展与教育中学生的心理发展概述心理发展
青少年心理发展的阶段特征
中学生心理发展的教育含义
影响心理发展的因素
中学生的认知发展与教育心理发展的主要理论
认识发展与教学的关系
中学生的人格发展人格的发展
自我意识的发展
中学生的个体差异与因材施教认知差异
人格差异
考 情 追 踪
本章内容在历年的教师公开招聘考试试题中均有所涉及。本章重点内容十分明确，对“皮亚杰的发生认识论”的考查富于变化，于细节处会出现客观题，同时简答论述中也会有所涉及，因此考生一定要准确记忆。本章其他考点还有：中学生的心理特点，影响心理发展的因素；心理发展的主要理论，中学生的认知发展；中学生的人格以及自我意识发展；中学生的个别差异。
名 师 课 堂
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展
(一)心理发展的含义
心理发展是指个体从出生到成年直至死亡整个生命历程中心理发生的有次序的变化过程。即从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
(二)学生心理发展的基本特征
1.连续性与阶段性
人的心理发展是一个由低级到高级的连续发展的过程，也是一个从量变到质变的过程，但在持续一生的心理发展中，具体的心理功能会表现出处于具有质的差异的不同阶段特征。在心理发展过程中，在某些代表性特征的量累积到一定程度时，就会取代旧特征而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。连续性是指后一阶段既包含前一阶段的因素，又萌发着下一阶段的新质。但作为本阶段特征的那些占优势地位的主要因素，它体现着本阶段的本质特征。
2.定向性与顺序性
心理发展在正常条件下总是具有一定的方向性和先后顺序。这种发展顺序在不同的文化背景下和不同的个体身上表现出较高的一致性。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，也是不可逾越的。如情绪的发展是从原始的愉快、不愉快分化出多种一般情绪，进而发展了道德感、理智感、美感等高级的社会性情感。
3.不平衡性
在个体心理从出生到成熟的发展过程中，各种心理机能的发展进程是不同步的，也不总是按相等的速度直线式发展的。它可因进行的速度不同、起步发展和到达成熟的时间不同及最终达到的高度不同而呈现出多样化的发展模式。主要体现在两个方面：一方面，个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面，同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。
4.差异性
个体心理发展既遵循共同规律，也存在个别差异。一般来说，同龄学生的发展总要遵循一定的顺序、经历一些共同的发展阶段，但不同个体的同一种心理机能在发展的速度、最终达到的高度是各不相同的，发展的优势领域也是千差万别的。各种心理成分在某一个体身上的结合模式也有所不同。
(三)个体心理发展的阶段划分
1.划分依据：一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动。
2.个体心理发展阶段：个体的心理发展划分为8个阶段。即乳儿期(0—1岁)；婴儿期(1—3岁)，相当于先学前期；幼儿期(3—6、7岁)，相当于学龄前期；童年期(6、7—11、12岁)，相当于学龄初期；少年期(11、12—14、15岁)，相当于学龄中期；青年期(14、15—25岁)，相当于学龄晚期；成年期(25—65岁)；老年期(65岁以后)。
二、青少年心理发展的阶段特征
(一)少年期
1.定义：少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段。
2.心理发展特点：少年期具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。
(二)青年初期
1.定义：青年初期是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。
2.心理发展特点：这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想与现实自我仍面临分裂危机。意志上有时也会出现与生活相脱节的幻想。
三、中学生心理发展的教育含义
(一)学习准备
1.定义：学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
2.两个维度：学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。
3.学习准备与学习的关系：学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。
(二)关键期
1.定义：关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
2.对教学的要求：抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。
四、影响心理发展的因素
（一）生物遗传因素
遗传是一种生物现象，通过遗传可以使某种生物保持其物种特征。遗传是通过影响人的生物特性来影响人心理机能的发展的，而并非心理机能直接遗传。遗传因素是心理发展的物质基础或自然前提，是影响心理发展的潜在因素，为人的心理发展提供了可能性。
（二）社会环境因素
环境因素是指影响心理发展的所有外部因素，包括自然环境和社会环境等。对人的发展影响较大的不是自然环境而是社会环境，尤其是有意识的教育活动，对人的发展的影响是其他因素所无法替代的。
1.父母抚养方式的影响
父母抚养子女的方式随社会文化变迁及教育理念的演变而有所改变。根据父母教育子女时在管束、期望、教诲、关爱四个维度上所表现的高低程度，鲍伦德将父母分为三大类型：（1）专制型父母，其教育方式是管束与期望较多，而教诲与关爱较少。即管而不教、严厉苛刻。（2）威信型父母，其教育方式的特征是在管束、期望、教诲、关爱四个维度上都较好。即管之、望之、教之、爱之四者兼具。（3）宽容型父母，其教养方式及特征是关爱有余，教诲宽松，管束与期望明显不足。实践证明，威信型父母的教养方式最有利于儿童的健康成长。
2.家庭氛围的影响
温馨和谐的家庭氛围有利于孩子人格的发展，而争吵不休、关系不睦的家庭，会给孩子幼小的心灵留下阴影。
（三）学校教育的影响
学校教育是一种有组织、有计划、有目标的培养人的活动。学校是一种特殊的社会环境，具有相对独立性，能根据预定目的和自身规律持续而有效地对学生实施系统的教育影响，在影响学生心理发展诸因素中起主导作用。学校教育对儿童心理发展的影响，主要是通过教学内容、教师角色、学校校风、同伴交往等方面的作用而实现的。
心理发展的含义、学生心理发展的基本特征、影响心理发展的因素（多以简答题、选择题形式出现）。
第二节中学生的认知发展与教育
一、心理发展的主要理论
（一）高尔顿的遗传决定论
高尔顿是英国人类学家和心理学家，他在其表兄达尔文出版《物种起源》一书时，就对进化论产生了很浓厚的兴趣，并对遗传在个体心理发展中的作用进行了较深入研究。在高尔顿看来，个体心理的发展主要是取决于先天的遗传，他的理论被称为遗传决定论。高尔顿的遗传决定论重视遗传素质的研究，但夸大了遗传素质在个体心理发展中的作用，忽视了后天生活环境的作用，这是欠妥的。
（二）霍尔的复演理论
霍尔是美国第一个心理学博士，是著名的儿童心理学家。在解释儿童心理发展过程的问题上，霍尔采用了生物学上的复演学说来说明儿童心理的发展。在霍尔看来，儿童在出生前的胎儿时期复演了动物的进化过程，如胎儿在一个阶段是有鳃裂的，这就复演了鱼类。儿童出生以后，心理的发展就是人类的进化过程的再现。
（三）皮亚杰的发生认识论
皮亚杰认为，人的认识是机体的一种功能，就像消化、呼吸、血液循环一样是机体功能。人的认识功能的实现，是通过外部刺激和主体已有认知结构的相互作用而实现的。在这一过程中，有三种机能，即同化、顺化（也叫顺应）和平衡化。
同化是人的一种适应机能，当外部信息作用于人时，大脑通过各种水平的作用与转化，将新信息纳入已有认知结构中，构成自身新的知识系统，这就是所谓的“同化于己”。顺化与同化一样是人的一种适应机能，是人在适应外部环境过程中改变自身认知结构以实现对环境的适应，这就是所谓的“顺化于物”。顺化不是被动的过程，而是主体通过与环境作用，主动改变自身的认知结构，使认知结构不断地向更高水平发展，由此实现主体与外部环境的协调一致。
平衡化不是指静止状态，而是一种运动过程。在皮亚杰看来，个体出生以后，认识发展是一个连续的心理适应过程。人不是被动地复制现实的信息，而是主动地、积极地从环境中选择信息，通过各种水平的作用转化外部事物并重新组织信息，构成自己的知识系统。在个体智慧的发展过程中，通过主体与客体一系列的相互作用，原有平衡被打破，新的发展开始。依次循环，不断从一种认识平衡状态达到另一更高的、更为稳定的认识平衡状态。平衡是相对稳定的状态，平衡化则是认识发展的动态过程，是认识结构不断趋于完善的发展过程，是一个递进的、连续的、有层次的发展过程。
皮亚杰按照认知结构的特征把整个认知发展划分为四个依次出现的阶段。每一个阶段形成与前一阶段不同的认知能力，标志着儿童获得了适应环境的新方式。
1.感知运动阶段（0—2岁）
这一阶段是指从出生到两岁婴儿的认知发展阶段。这个时期，婴儿主要通过视、听、触等感觉与手的动作，吸收外界知识。在婴儿一岁多时，其感觉动作日趋发展到具有物体恒存性的程度，如对滚入床下看不到的皮球，会继续寻找。接近两岁的婴儿，能在事后凭记忆去模仿人或动物的动作，这种能力叫延后模仿。
2.前运算阶段（2—7岁）
这一阶段儿童遇到问题时能运用思维，但常常是不合逻辑的。其主要特点表现在以下几方面。
（1）知觉集中倾向。这是指儿童面对问题情境时，只凭感觉认识事物，注意往往集中于事物的某一方面，不能全面地观察问题，顾此失彼，容易出现问题。
（2）不可逆性。这是指这个时期的儿童思考问题时不能既从正面想，又从反面去想，既从原因看结果，又从结果分析原因，进行顺向与逆向兼顾的思维。
（3）自我中心主义。这是指儿童面对问题情境时，只会从自己的角度看问题，不会从别人的角度去考虑。
3.具体运算阶段（7—11岁）
这一阶段儿童思维的特征是，面对问题情境时，能按照逻辑法则推理，但是这种能力只限于对当前的具体情境或熟悉的经验。其主要特点表现在以下几个方面。
（1）思维的具体性。这是指这一阶段的儿童思考问题离不开具体事物和经验。如果只用言语叙述问题，则儿童推理就感到困难。
（2）具有守恒性和可逆性。这一阶段的儿童已掌握了守恒，思维也具有可逆性。
（3）去自我中心。这是指这一阶段的儿童逐渐学会从别人的观点去看问题，意识到别人与他不同的观念和解答，能够接受别人的意见，修正自己的看法。
4.形式运算阶段（11岁至成年）
这一阶段是指11岁以后青少年的认知发展阶段。这个阶段的思维发展具有以下特征。
（1）假设演绎推理。这种思维推理的特点是，不仅从逻辑考虑现实的情境，而且还考虑可能情境。
（2）命题推理。这种思维推理的特点是，在推理时不一定以具体资料为依据，而只要有一个说明或一个命题即可进行推理。
（3）组合推理。这种思维推理的特点是，面对多种因素的复杂问题情境时，根据问题的条件，提出假设，一方面孤立某些因素，另一方面组合一些因素，在系统验证中获得正确答案。
（四）维果斯基的认知发展理论
维果斯基是苏联著名心理学家，虽英年早逝，但他的思想却越来越受到心理学界的重视。维果斯基突出强调了语言与认知发展的关系。他认为语言具有调节思维与行动的功能。与皮亚杰一样，维果斯基也注意到了幼儿期出现的自我中心语言，但他们的解释却截然不同。皮亚杰认为，自我中心语言是幼儿在思考时的一种缺陷，表明他们还不能根据听众来调节自己的语言。到了具体运算阶段，自我中心语言就会自动消失。维果斯基比较强调自我中心的积极作用，认为它能帮助儿童解决问题。他观察到儿童在遇到困难任务时，自我中心语言成倍地增加，说明儿童运用自我中心语言帮助其思维。因此他认为自我中心语言具有促进儿童心理发展的功能，而且他也不同意皮亚杰认为自我中心语言最终会消失的观点，他认为并没有消失，而是内化成内部语言，一种无声的对话。
维果斯基认为高级心理功能只有经过适当的教育才能获得。因此如何通过教育促进发展成为维果斯基关注的一个重要课题。维果斯基认为传统的成就测验只告诉我们儿童目前的发展水平，却没有告诉我们他们的潜在发展水平。要决定儿童学习的潜能，我们需要了解儿童在得到适当的帮助后能够达到的水平。他举例说，两个8岁男孩在传统的智力测验上得分相当，表明他们目前处于同一水平。但是当给他们呈现一些难题以至他们不能独立解决时，分别给他们一些小小的帮助，他们的差异就表现出来了。其中一个男孩得分达到了9岁的水平，而另一个达到了12岁的水平。显然，他们学习新事物的潜能是不同的。维果斯基把儿童独立所能达到的解决问题的水平与经他人指导帮助后所能达到的潜在发展水平之间的距离称为“最近发展区”。为此，维果斯基提出教育要走在发展的前面，教育必须面向未来，儿童今天通过他人的帮助才能解决问题，明天他将能够独立完成任务。
在教育上的意义：维果斯基提出的最近发展区的概念对于教育具有重要的启示，由于教学应着眼于儿童的潜能发展，教师就不应只给儿童提供一些他们能独立解决的作业，而应布置一些有一定难度，需要在得到他人的适当帮助下才能解决的任务。如此，教学不只刺激了已有的能力，而且向前推动了发展。但要注意，最近发展区的概念容易使家长和教师更关注儿童的未来发展，应避免在儿童尚未掌握好当前的能力时，就把儿童推向更高一级的发展。同时还要注意儿童的潜能的发展在于获得教师或同伴的帮助，教师和同伴对儿童的认知发展提供了一种支架的作用，但要注意提供的帮助要恰如其分，必须适当；过多，会造成儿童依赖的心理。
二、认知发展与教学的关系
(一)认知发展制约教学的内容和方法
在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
(二)教学促进学生的认知发展
研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。
(三)关于最近发展区
苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一种是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；另一种是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
皮亚杰、维果斯基的认知发展理论（历年考题中都会涉及，考查形式富于变化，多以选择题、简答题形式出现）。
第三节中学生的人格发展
一、人格的发展
(一)人格的定义
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
(二)人格的发展阶段
埃里克森把人格发展看做是一个渐进的过程，并将其扩展到人的生命全程，认为人格的发展要经历顺序不变的八个阶段，每个阶段中个体均面临一种发展危机及发展任务。
1.基本的信任感对基本的不信任感(0—1.5岁)
该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。儿童面临的第一个基本冲突是信任对不信任。这种信任或不信任的态度，在以后的发展阶段中，将由对父母扩展到对其他人。因此，个体自婴儿期起与父母之间所建立的以信任为基础的社会关系，将是他以后与他人建立良好人际关系的人格基础。
2.自主感对羞耻感与怀疑(2—3岁)
该阶段的发展任务是培养自主性。埃里克森认为这个阶段的儿童具有双重渴望：既想获得父母的支持，同时也渴望父母能放手让自己做主。本阶段儿童初步尝试独立处理事情，如果父母允许幼儿去做他们能力所及的事，鼓励幼儿的独立探索愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成自动自主的个性；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力，使之产生一种羞耻感。这一阶段发展顺利者能按社会要求表现目的性行为；发展障碍者的心理特征是缺乏信心，行动畏首畏尾。
3.主动感对内疚感(4—5岁)
该阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把他的活动范围扩展到家庭之外。然而有限的能力常使儿童的主动活动受到成人的禁止，使他们感到内疚，从而可能会降低儿童活动的热情。因此，本阶段的危机在于儿童既要发展自己的主动性，又要避免那些可能会被禁止的活动。这一阶段发展顺利者的心理特征是主动好奇，行动有方向，开始有责任感；发展障碍者的心理特征是畏惧退缩，缺少自我价值感。
4.勤奋感对自卑感(6—11岁)
该阶段发展任务是培养勤奋感。这个时期，绝大多数儿童已经进入学校，第一次接受社会赋予他并期望他完成的社会任务。如果儿童在学习中及其他集体活动中获得更多的成功经验，就有利于儿童养成勤奋进取的人格，而其中的挫折和失败则导致了自卑感。如果说前三阶段对儿童影响最大的是家庭因素，那么这一阶段对儿童影响最大的则是学校因素。本阶段形成的勤奋进取的性格会延至成年，使其乐于工作并能良好地适应社会。若形成自卑心理，往往是以后学业颓废的重要原因。
5.自我同一性对角色混乱(12—18岁)
该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。在青少年时期，“我是谁”成为一个重要问题。他们能够把自己的各种形象综合成一个有意义的整体，对自己的过去、现在、将来产生一种“内在相同和连续”之感。同时，他们也开始认识自己和别人的异同，认识现在和未来在社会中的关联。这一阶段发展顺利者的心理特征是有了明确的自我观念和自我追求的方向；发展障碍者的心理特征是生活无目的、无方向，时而感到彷徨迷失。
6.亲密感对孤独感(成年早期)
本阶段的发展任务是建立新型人际关系，克服亲密感和孤独感之间的冲突。这一时期是人们进行求爱和过早期家庭生活的时期，在这一时期，个体往往十分关注镜像自我、注重印象管理、关注自身的前途和发展。发展顺利者与人相处有亲密感；发展障碍者与社会疏离，感到寂寞孤独。
7.繁殖感对停滞感(成年中期)
本阶段的发展任务是显示自己的生产能力、创造力等基本能力，把它用于抚养下一代和关怀社会。发展顺利者的心理特征是热爱家庭、关心社会，有责任感和义务感；发展障碍者的心理特征是不关心别人和社会，缺少生活意义。
8.自我整合对绝望感(成年晚期)
这一阶段个体的发展受前几个阶段发展的影响极大。人们回顾自己的一生，解决最终的同一性危机。发展顺利者会随心所欲、安享晚年；发展障碍者的心理特征是悔恨旧事，失望、沮丧。
(三)埃里克森的人格发展理论在教育中的地位
1.适当的教育有利于儿童人格的健康发展
埃里克森的理论告诉我们，只有适当的教育才能有助于儿童的健康成长。适当的教育必须是符合儿童心理特点，能满足儿童心理需求的教育。家庭和学校为儿童设计的教育情境必须达到这样的要求，才能有利于儿童的成长。
2.帮助学生建立勤奋感，克服自卑感
埃里克森认为，指导有方的教师对学生勤奋感的形成有重要作用，强调教师对学生行为的评价及课堂组织的方法对儿童自我概念产生着重要影响。因此，教师必须具有积极的学生观，并对学生的行为多作积极评价。
3.化解自我同一性和角色混乱的危机
青少年时代是一个骚动的年龄，各方面都处于剧变时期。青少年希望被当做成人看待，他们愿以表示自己长大成人的行为作反应。基于这一点，就应该尊重他们独立性的发展，不能再把中学生当孩子；给以明确的指示，让其独立完成力所能及的任务；关注同伴之间的交往和影响；鼓励青少年自我教育。
(四)影响人格发展的社会因素
影响儿童人格发展的社会化动因基本上是家庭、学校、同伴以及电视、电影、文艺作品等社会宣传媒体。
1.家庭教养模式
鲍姆宁曾根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平四个指标，将父母的教养行为分成专制型、放纵型和民主型三种教养模式。其中，民主型教养模式下的儿童是最成熟的，他们有能力，独立性强，自信、知足、爱探索，善于控制自己，喜欢交往，自我肯定。
2.学校教育
学校教育在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的。教师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、对学生的态度等，对学生社会化与人格的发展都具有举足轻重的意义。同时，学校教育按照一定社会的教育目标，有计划、有步骤地对青少年学生施加影响，因而直接制约着学生人格发展的方向和基本质量。
3.同辈群体
与同辈群体的交往使儿童能够进行人际关系和交流的探索，并发展人际敏感性，奠定儿童今后社会交往的基础，促进儿童的社会化和人格的发展。一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物；另一方面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。
二、自我意识的发展
(一)自我意识的含义
1.自我意识的含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
2.自我意识的成分
（1）自我认识：个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价。
（2）自我体验：个体对自己的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自卑等。
（3）自我调控：属于对自己的意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节等。
(二)自我意识的发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
1.生理自我
生理自我是个体对自己的生理状态以及自身与外部世界关系的反映。生理自我以个体的躯体为中心，是自我意识最原始的形态。生理自我在3岁左右基本成熟。
2.社会自我
儿童在3岁以后，自我意识的发展进入到社会自我阶段，自我评价的独立性、原则性、批判性正在迅速发展，对道德行为的判断能力也逐渐达到了前所未有的水平，但评价不涉及个人内心世界和人格特征，自我的调节控制能力也较差。社会自我至少年期基本成熟。
3.心理自我
心理自我是个体对自己心理特征的意识，是在青春期开始发展和形成的。这时，青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。
(三)中学生自我意识发展的特点
1.初中生自我意识发展的特点
(1)常常将很多心智用于内省；(2)自我意识高涨，使其人格出现了暂时的不平衡性。
2.高中生自我意识发展的特点
(1)独立意向日趋强烈；(2)在心理上将自我分成了“理想自我”与“现实自我”两部分；(3)强烈关心自己的个性成长；(4)自我评价成熟；(5)有较强的自尊心；(6)道德意识得到高度发展。
人格、自我意识的定义；埃里克森的人格发展理论（多以名词解释、简答题形式出现）。
第四节中学生的个体差异与因材施教
个体差异是指个体在成长过程中因受遗传与环境的交互影响，在身心特征上表现出的彼此不同。了解与鉴别个体差异，是教师“因材施教”的前提。
一、认知差异
学习是一项复杂的认知活动，学生在认知方面存在的差异是影响学生学习的重要因素。教师在教学中要做到因材施教，首先要了解学生的认知差异。
（一）一般认知能力的差异
一般认知能力就是通常所说的智力，其个别差异表现为智力发展水平差异、表现早晚差异和智力结构上的差异。
1.智力发展水平的差异
个体的智力发展水平有高低之分。有的学生接受能力强，一教就会，有的学生则显得迟缓一些，需要反反复复地教才能学会，这可能与其智力发展水平有关。智力发展水平差异在小学儿童中是客观存在的，而且小学生的智力发展水平与其学业成绩有很高的相关性。研究发现，一般认知能力与学习成绩的相关在小学阶段是0.6—0.7，在中学阶段是0.5—0.6，大学以后则为0.4—0.5。对智力发展水平不同的学生应采用不同类型的教学方法。有学者建议，对一般认知能力较低的学生，教学中应采用明白、直接的结构化教学方法，采用有指导的学习。教师在教学中，可预先提供适当的训练，目的是帮助他们掌握科学高效的学习策略，同时还应训练他们在新的学习任务中能够灵活地运用这些策略。
2.表现早晚的差异
能力的成熟或充分发挥有早晚之分，有些人早聪早慧，很小的时候就表现出卓越的才华；还有一些人，年轻时显得很平庸，中年以后才开始显露才能。
3.结构上的差异
组成智力的认知成分一般包括感知觉、记忆、思维和想象等，这些成分可以按照不同的方式进行组合，从而构成了智力结构上的差异。对于学生智力结构上的差异，教师在教学中要细心地观察和鉴别，充分地尊重和利用。否则，因材施教就会变成一句空话。学生智力结构上的差异随时会在学习中表现出来，如果教师善于发现学生的这些差异，就能够找到适应个体差异的教育教学方法。
（二）专门领域的知识差异
学生来自不同的家庭，入学之前受过不同程度的家庭教育，这样他们的知识基础就有很大的不同。学生在与学习任务有关的专门领域的知识基础方面存在很大的个体差异，这种差异对学生的学习和教师的教学都有重要意义。
1.专门领域的知识对学习的影响
有关个体差异的大量研究发现，根据学生在某一特定学科领域的知识基础能够准确地预测他在这一学科领域的未来成绩。
2.专门领域的知识对教学的影响
学生在某一学科领域的知识基础不同，对教学的要求也就不同。当学生缺乏预备性知识时，就要求教学提供详细的背景资料，教学宜采用演示法、讲授法等高结构化的教学方法；当学生具备了一定的预备性知识时，可采用发现式教学法和非结构化教学法。适当的教学方法可以抵消学生因缺乏预备性知识给学习成绩带来的负面影响。
（三）认知风格的差异
认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异表现在：场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
1.场独立与场依存
场独立型与场依存型这两个概念来源于威特金对知觉的研究。场独立型者对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存型者对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。有关研究还表明，场独立型和场依存型与学生的学习倾向和特点有关系。一般来说，在学科兴趣方面，场独立型者较倾向于喜欢自然科学，而场依存型者则喜欢社会科学；在学科成绩上，场独立型者自然科学成绩好，社会科学成绩差；而场依存型者自然科学成绩差，社会科学成绩好；在学习策略上，场独立型者往往采用独立自觉学习，其学习由内在动机支配；场依存型者则易受暗示，学习欠主动，其学习由外在动机支配；在教学偏好上，场独立型者偏好结构不严密的教学，场依存型者则偏好结构严密的教学。
2.沉思型与冲动型
冲动型的特点是反应快，但精确性差。冲动型学生面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，甚至有时还没弄清问题的要求，就开始对问题进行解答。他们的信息加工策略使用的多是整体加工方式，在完成需要做整体型解释的学习任务时，学习成绩会更好些。冲动型学生会出现阅读困难，常伴有学习能力缺失，学习成绩不太好。因为阅读、推理需要细心分辨，粗心大意的学生会处于不利的地位。
沉思型的特点是反应慢，但精确性高。这种学生总是把问题考虑周全以后，再做反应，他们看重的是解决问题的质量，而不是速度。但是当他们回答熟悉的比较简单的问题时，反应也是比较快的。在回答比较复杂的问题时，沉思型的特点表现得更为明显。沉思型学生的信息加工策略多采用细节性加工方式，所以他们在完成需要对细节做分析的学习任务时，学习成绩会更好些。沉思型学生阅读能力、记忆能力、推理能力、创造力等方面都表现得比较好。
3.辐合型与发散型
据美国的吉尔福特研究，辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案。
二、人格差异
在心理学中，人格是构成一个人的思想、情感及行为方式的特有的统合模式，这个模式中包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。一个人的人格是在遗传、成熟等先天因素和环境、教育等后天因素的相互作用下形成的。所以，每个人的人格都有其独特性。
（一）气质差异
心理学中所讲的气质是指表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平常所说的脾气、禀性。人的气质是先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约。
学生气质方面存在的差异对教师提出了两点要求：尊重学生的差异，允许学生按照自己的方式发展进步；采用个性化的教育教学方法，根据学生的特点采用适宜的教育教学方式。
（二）性格差异
性格是一种与社会关系最密切的人格特征，它表现出人们对现实和周围世界的稳固的态度，以及与这种态度相适应的典型的行为方式。态度是个体的一种心理倾向，它包括对事物的评价、好恶和趋避等方面，态度表现在人的行为方式中。
人的性格特征，可以根据个人对现实的态度、自我调节以及克服困难的情况，划分为四种重要的性格特征系统，它们的不同结合方式构成了个人独特的性格。
1.对现实的态度的性格特征
包括对社会、对集体、对他人的态度特征，对学习、劳动和工作的态度特征，对自己的态度特征。
2.性格的意志特征
性格的意志特征是指个体在调节自己的心理活动时所表现出的心理特征，具体表现在自觉性、果断性、坚定性和自制力等方面。
3.性格的情绪特征
人的情绪活动具有不同的特点，表现在情绪的强度、稳定性和持久性等方面。
4.性格的理智特征
与人的认知活动相联系的性格特征称为性格的理智特征，表现为感知、记忆、思维、想象等活动中的主动与被动、易受主观控制还是易受客观控制等。
认知差异、人格差异、气质差异及性格差异（多以选择题形式出现）。
真 题 1+1
1.皮亚杰所划分的认知发展阶段中，11—15岁属于（）。
A. 感知运算阶段B. 前运算阶段
C. 具体运算阶段D. 形式运算阶段
【解析】 本题正确答案为D。此题旨在考查皮亚杰的认知阶段理论的年龄阶段划分。11—15岁的儿童思维已经超越对具体可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
2.在维果斯基看来，儿童的现有水平与经过他人帮助可达到的较高水平之间的差距，叫。
【解析】 最近发展区维果斯基的最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
3.学生对自己人际关系的意识，属于下列哪方面的自我意识？（）
A. 生理自我B. 心理自我C. 社会自我D. 理想自我
【解析】 本题正确答案为C。生理自我是个体对自己的生理状态以及自身与外部世界关系的反映。心理自我是个体对自己的心理特征的意识，是在青春期开始发展和形成的。社会自我是个体自我意识的发展进入社会自我阶段，自我评价的独立性、原则性、批判性正在迅速发展，对道德行为的判断能力也逐渐达到前所未有的水平。故学生对自己人际关系的意识属于社会自我意识。
4.某学生在研究事物时，容易受他人态度的影响，这位学生的认知方式很可能属于（）。
A. 场依存型B. 场独立型C. 冲动型D. 沉思型
【解析】 本题正确答案为A。场独立型对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。场依存型者对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。
案 例 评 析
乔治开始走进四年级教室时，我还是个充满理想的新教师。乔治的母亲嗜酒，他的父亲早就遗弃了她们母子俩。
乔治衣着褴褛，走起路来慢吞吞，瘦瘦的双肩向下耷拉着，很少抬起眼皮看一下同学和我。同学都疏远他、嘲弄他。每当我和孩子们围坐下来讲故事的时候，坐在乔治邻近的同学总是尽量躲开他，好像怕受到疾病传染似的。我曾设法在不使乔治尴尬的情况下让孩子们接近并接纳他，但总不是很成功。
乔治是班内的替罪羊。谁书桌上少了什么东西，都会迫不及待地厉声指控他。有一段时间，我也以为他可能会干出这种事，而乔治每次面临这种情景时表现出来的沉默似乎更说明了这一点。
不过，我还是护着乔治的。“你并不知道东西的确是乔治拿的。”我总要说，“没有证据，谁也不该指责他人。可能你把东西放错了地方，以后会找到的。”
事情发生在十一月的一天。那天是星期五，是教师最繁忙的一天。课间休息时，孩子们争先恐后，边打边闹边跑出教室，回来后又给教室带来一片喧哗。
在我设法使大家安静下来的时候，坐在乔治后座的孩子艾伦突然叫起来：“老师！乔治把我一角钱拿去了！我去削铅笔时还在墨水瓶旁边，这会儿就没了。”
乔治只是把头垂得很低，挪蹭着桌下的两只脚。艾伦的桌上确实放着一角钱，我也注意到了。而乔治是靠艾伦坐得最近的一名学生。此刻，教室里鸦雀无声，显然大家是期待着我采取行动。也许是因为前一夜没有休息好的缘故，也可能是孩子们期望的目光诱使所致，不管是什么原因，我失去了常态。当着乔治和全班同学的面儿，干了一件对一个无依无靠的孩子所能干出来的最无礼的蠢事。我斥责他不诚实：“把艾伦的一角钱还给她。”我命令道。像往常一样，他没有半句辩解的话。
“站起来！”他从座位上站立起来。“把衣兜全都翻出来，把鞋脱了！”他一一照办了，还难为情地试图用一只脚挡住另一只脚上袜子的窟窿。钱，却一分也没发现。“把抽屉的东西都翻出来！”我命令。他依然顺从地做了，可里面也没有一角钱的踪影。乔治一声不响地将书和纸放回抽屉，然后头贴着交叉的双臂伏在了桌上。这时，我马上意识到自己的冒失已铸成了大错，对乔治这个没人要、“不可爱”又没人爱的孩子，我是唯一保护过他的人，可我并没有对他有过什么怜爱，这次却又冤枉了他。
下午晚些时候，一个男孩子在教室前面削铅笔时，突然喊道：“哎！艾伦的一角钱在黑板沿上呢！她准是削铅笔时放在这儿的。”我的心情舒松多了，但却感到十分内疚。我来到乔治身旁，他仍然在自己的桌前畏缩着。把他拉到自己的怀里，我轻轻地说：“真抱歉，乔治，我没有权利责怪你，你能原谅我吗？”
他慢慢地抬起头，注视着我。只是没有泪水——可能他早已理解到流泪的徒劳无益了。他那种受伤害的神情却深深地刻在了我的心中。
放学了，孩子们纷纷离开了学校。乔治像往常一样，孤零零地一个人走在后面。透过玻璃窗，我看到他步履艰难地走过泥泞的操场，走上大街，在拐角处消失了。我回到自己的桌前，头伏在双臂上，萦绕脑际的总是乔治那副被伤害了的神情。
我该怎么办呢？
【评析】 性格在个性中具有核心意义，表现在对人、对现实的稳定态度和相应行为方式的心理特征的结合。如正直、诚实、乐群、懦弱、虚伪、孤僻，都是多种性格特征的表现。本例中的乔治是一种孤僻的性格反映。
对性格最普遍的分类是按个人倾向于内部世界还是外部世界，把人分为内倾型和外倾型。内倾型的人注意和兴趣集中于内部世界，比较孤僻，不乐群。外倾型的人注意和兴趣倾向于外部世界，开朗、活泼、善于交际。本例中的乔治的性格属于内倾型性格。
学生在活动和交往中形成各种态度和相应的行为方式，性格就是在人与周围环境相互作用的过程中逐步形成的。乔治之所以形成孤僻的性格，与他的家庭环境、班级中师生交往状况的影响是分不开的。试想改变乔治的孤僻性格，首要的是改变乔治生活的环境。著名的教育社会心理学家盖察尔斯指出：“如果不改变处境不良儿童的环境，即使最好的补偿教育（如补课、个别谈话等）也是难以奏效的。”这个观点在本例中得到了证实。
名师同步陪练
一、单项选择题
1.去过几次小朋友的家，就能画出具体的路线图来。认知发展到哪一阶段的儿童能达到这种程度？（）
A. 感知运动阶段B. 前运算阶段
C. 具体运算阶段D. 形式运算阶段
2.埃里克森人格发展理论认为儿童人格发展的每一阶段都有一种冲突和矛盾所决定的发展危机。如12—18岁阶段的危机冲突是（）。
A. 勤奋感对自卑感B. 主动感对内疚感
C. 自我同一性对角色混乱D. 自主感对羞耻感
3.人格的核心是（）。
A. 能力B. 智力C. 性格D. 气质
4.下列哪个概念属于维果斯基的理论观点？（）
A. 图式B. 自我同一性
C. 力比多D. 最近发展区
5.心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列（）。
A. 身心变化B. 机体变化
C. 心理增长D. 心理变化
6.在有几种可能解答的问题情境中，小红倾向于深思熟虑且错误较少，则她的认知方式是（）。
A. 场依存型B. 发散型C. 冲动型D. 沉思型
二、多项选择题
1.皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论有（）。
A. 感知运动阶段B. 前运算阶段
C. 具体运算阶段D. 形式运算阶段
E. 感知阶段
2.研究表明，学生心理发展有四个基本特征，即连续性与阶段性和（）。
A. 定向性与顺序性B. 不平衡性
C. 差异性D. 平衡性
E. 非定向性
3.对于性格的特征差异，心理学家一般从以下哪几个方面进行分析？（）
A. 性格的社会特征B. 性格的理智特征
C. 性格的情绪特征D. 性格的意志特征
三、填空题
1.皮亚杰认为，守恒是阶段儿童具备的能力。
2.人格是指决定个体的和并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
3.学生性格差异主要是指性格的特征差异和性格的。
4.指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
5.自我意识的发展包括生理自我、和三个阶段。
四、名词解释
1.最近发展区
2.人格
五、简单题
1.简述学生心理发展的四个基本特征。
2.简述认知差异的教育含义。
六、论述题
论述影响人格发展的社会因素。
名师同步陪练参考答案
一、单项选择题
1.C［解析］ 儿童可以从具体事物中获得表象从而进行逻辑思维，属于皮亚杰认知发展理论中的第三个阶段。
2.C［解析］ 埃里克森认为12—18岁时期主要冲突是自我同一性对角色混乱，主要发展任务是培养自我同一性。
3.C［解析］ 人格的核心是性格。
4.D［解析］ 图式是皮亚杰的观点；自我同一性是埃里克森的观点；力比多是弗洛伊德提出来的。
5.D［解析］ 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
6.D［解析］ 沉思型的特点是反应慢，但精确性高。这种学生总是把问题考虑周全以后，再作反应，他们看重的是解决问题的质量，而不是速度。
二、多项选择题
1.ABCD［解析］ 本题是对皮亚杰认知发展阶段论的考查，主要包括感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段四个阶段。
2.ABC［解析］ 学生心理发展的基本特征包括：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
3.BCD［解析］ 对于性格的特征差异，心理学家一般从以下四个方面进行分析：对现实态度的性格特征、性格的理智特征、性格的情绪特征和性格的意志特征。
三、填空题
1.具体运算［解析］ 皮亚杰认为，守恒是具体运算阶段儿童具备的能力。
2.外显行为内隐行为［解析］ 本题是对人格定义的考查。
3.类型差异［解析］ 学生性格差异主要是指性格的特征差异和性格的类型差异。
4.自我同一性［解析］ 本题考查的是自我同一性的定义，考生应牢记。
5.社会自我心理自我［解析］ 略
四、名词解释
1.最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
2.人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
五、简答题
1.［答案要点］ (1)连续性与阶段性；
(2)定向性与顺序性；
(3)不平衡性；
(4)差异性。
2.［答案要点］ 认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。智力是影响学习的一个重要因素。在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠的预测指标。然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。所有这些认知差异表明，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式；
其次，采用适应认知差异的教学方式；
最后，运用适应认知差异的教学手段。
六、论述题
［答案要点］ 人格的发展是个体社会化的结果，以下是影响人格发展的三个方面：
(1)家庭教养模式，专制型、放纵型和民主型三种教养模式，对儿童的人格发展有很大的影响。
(2)学校教育，学校教育在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的。
(3)同辈群体，与同辈群体的交往使儿童能够进行人际关系和交流的探索，并发展人际敏感性，奠定儿童今后社会交往的基础，促进儿童的社会化和人格的发展。
